ΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

| 1 |

Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών μεταναστών
και προσφύγων στην Ελλάδα

Ελένη Κουτσουράκη

Επίκουρη Καθηγήτρια Τμήματος Κοινωνικής Εργασίας Ελληνικού Μεσογειακού Πανεπιστημίου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το παρόν κεφάλαιο εξετάζει την ένταξη των παιδιών μεταναστών και προσφύγων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, εστιάζοντας στις προκλήσεις που έχουν ανακύψει την τελευταία δεκαετία. Παρά το γεγονός ότι η ελληνική νομοθεσία ήταν γενικά εναρμονισμένη με τα διεθνή και ευρωπαϊκά πρότυπα, εξασφαλίζοντας ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση, η προσφυγική «κρίση» του 2015 ανέδειξε πλήθος προβλημάτων. Παράλληλα, αποτέλεσε αφετηρία βελτιώσεων αλλά και νέων προκλήσεων, ως προς την εφαρμογή τους. Εν τω μεταξύ, οι πρόσφυγες και οι μετανάστες και μετανάστριες μαθητές και μαθήτριες εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα που μπορεί να μην συνδέονται πάντα με την εκπαιδευτική πολιτική και την αντίστοιχη νομοθεσία, αλλά επηρεάζουν τη σχολική τους πρόοδο στερώντας τους το δικαίωμα ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση. Προκειμένου να παρουσιαστεί συνολικά το ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών μεταναστών και προσφύγων στην Ελλάδα, το παρόν κεφάλαιο παρουσιάζει τη νομική κατοχύρωση του δικαιώματος στην εκπαίδευση από το διεθνές, ευρωπαϊκό και ενωσιακό δίκαιο. Στη συνέχεια, συνοψίζονται οι εθνικές νομοθετικές διατάξεις για τις τάξεις υποδοχής, τις ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στους σχεδιασμούς και στα μέτρα που λήφθηκαν για την ένταξη των προσφύγων και μεταναστών μαθητών κατά την «κρίση» του 2015, ενώ επιχειρείται και μία πρώτη αποτίμηση των αποτελεσμάτων των σχετικών πρωτοβουλιών.

ΛΕΞΕΙΣ - ΚΛΕΙΔΙΑ

§ Εκπαίδευση § Παιδιά § Πρόσφυγες § Μετανάστες § Ένταξη § Ελλάδα

Εισαγωγή

Η Ελλάδα αντιμετώπισε για πρώτη φορά ζητήματα ένταξης στις αρχές του 20ου αιώνα, όταν χρειάστηκε να επανεγκατασταθούν ελληνικοί πληθυσμοί από την Τουρκία, συμπεριλαμβανομένων 1,4 εκατομμυρίων προσφύγων από τη Μικρά Ασία το 1923, τη Ρωσία και βαλκανικές χώρες (Karamanidou, 2021). Ωστόσο, σχεδόν μέχρι το τέλος του αιώνα, υπήρξε κυρίως χώρα καταγωγής, παρά υποδοχής μεταναστών και προσφύγων. Ειδικότερα, μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο και κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ‘70, περίπου ένα εκατομμύριο Έλληνες μετανάστευσαν σε χώρες της Δύσης και κυρίως στη Γερμανία, στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, στην Αυστραλία και στον Καναδά (Kasimis, 2012). Στα τέλη της δεκαετίας του ‘80 και τη δεκαετία του ‘90, ωστόσο, η Ελλάδα άρχισε να φιλοξενεί αυξανόμενους αριθμούς πολιτών χωρών της Ανατολικής Ευρώπης και πρώην σοβιετικών δημοκρατιών, ιδίως Αλβανούς (Black, 1994. Gropas & Triandafyllidou, 2007). Οι ένοπλες συγκρούσεις και η πολιτική αστάθεια στην Ασία, στην Αφρική και στη Μέση Ανατολή, οδήγησαν σε αύξηση των αφίξεων τη δεκαετία του 2000 (Triandafyllidou & Maroukis, 2012). Ενώ οι περισσότεροι από τους νεοαφιχθέντες θεωρούσαν την Ελλάδα χώρα διέλευσης και όχι τελικό προορισμό, η θέσπιση του Κοινού Ευρωπαϊκού Συστήματος Ασύλου και η εφαρμογή του Κανονισμού του Δουβλίνου εμπόδισαν πολλούς από αυτούς να μεταβούν σε άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Sitaropoulos, 2000).

Η παρούσα συμβολή εξετάζει την ένταξη των παιδιών μεταναστών και προσφύγων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, εστιάζοντας στις προκλήσεις της τελευταίας δεκαετίας. Τη διετία 2015 – 2016 περίπου ένα εκατομμύριο άνθρωποι από τη Μέση Ανατολή και εμπόλεμες περιοχές της Ασίας και της Αφρικής έφτασαν στα ελληνικά νησιά μέσω της Τουρκίας, δημιουργώντας τη λεγόμενη προσφυγική «κρίση» του 2015 (Gilbert, 2015). Αν και στη συντριπτική τους πλειοψηφία μετακινήθηκαν στη Δυτική και Βόρεια Ευρώπη μέσω της βαλκανικής οδού, ένας σημαντικός αριθμός παρέμεινε στην Ελλάδα μετά το κλείσιμό της (περίπου 62.000) (Martin et al., 2021). Οι ελλείψεις στην παροχή συνθηκών υποδοχής για τους αιτούντες διεθνή προστασία, τα προβλήματα που σχετίζονται με την εξέταση των αιτήσεών τους και η έλλειψη προοπτικών ένταξης όσων έχουν λάβει καθεστώς προστασίας, είναι ζητήματα που εξακολουθούν να ταλανίζουν την Ελλάδα μέχρι σήμερα. Αν και η ελληνική νομοθεσία ήταν γενικά εναρμονισμένη με τα διεθνή και ευρωπαϊκά πρότυπα, εξασφαλίζοντας ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση, η προσφυγική «κρίση» του 2015 ανέδειξε πλήθος προβλημάτων. Ταυτόχρονα, αποτέλεσε ευκαιρία λήψης νέων μέτρων για την αντιμετώπιση συστημικών δυσκολιών. Η εφαρμογή τους στην πράξη συνοδεύτηκε, ωστόσο, από νέες προκλήσεις. Εν τω μεταξύ, οι πρόσφυγες και οι μετανάστες και μετανάστριες μαθητές και μαθήτριες εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα που αυξάνονται όσο προχωρούν σε υψηλότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες, επηρεάζοντας τη σχο-

λική τους πρόοδο και στερώντας τους το δικαίωμα ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, χωρίς αυτά να συνδέονται πάντα

με την εκπαιδευτική πολιτική και την αντίστοιχη νομοθεσία (Martin et al., 2021). Ενδεικτικά θα μπορούσαν να αναφερθούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και οι οικογένειές τους σχετικά με το νομικό τους καθεστώς δημιουργώντας ανασφάλεια που δεν τους επιτρέπει να εστιάσουν στη σχολική πρόοδο, η ελλιπής πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας και ψυχοκοινωνικής στήριξης, οι ελλείψεις καλλιέργειας διαπολιτισμικών αξιών και καταπολέμησης του ρατσισμού και της ξενοφοβίας κ.α. (Martin et al., 2023). Σχετική έρευνα έχει διαπιστώσει, εξάλλου, ότι τα σχολεία είναι ο πιο σημαντικός χώρος επαφής με μέλη των τοπικών κοινοτήτων υποδοχής και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο για τη δημιουργία σχέσεων που υποστηρίζουν την ένταξη. Ωστόσο, η ίδια έρευνα εντόπισε εμπόδια για την ένταξη στα σχολεία, συμπεριλαμβανομένης της ανεπαρκούς υποστήριξης για την εκμάθηση της γλώσσας της κοινωνίας υποδοχής, της κοινωνικής απομόνωσης, του εκφοβισμού και της έλλειψης πληροφόρησης (Ager & Strang, 2008). Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι ενώ τα σχολεία προσφέρουν ασφάλεια, σταθερότητα και θετικά συναισθήματα, θα μπορούσαν να μετατραπούν σε απειλητικά και αγχωτικά μέρη (Hart, 2009. Caravita et al., 2021).

Προκειμένου να παρουσιαστεί συνολικά το ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών μεταναστών και προσφύγων στην Ελλάδα, το παρόν κεφάλαιο εξετάζει, αρχικά, τη νομική κατοχύρωση του δικαιώματος στην εκπαίδευση από το διεθνές, ευρωπαϊκό και ενωσιακό δίκαιο. Στη συνέχεια, συνοψίζονται οι εθνικές νομοθετικές διατάξεις για τις τάξεις υποδοχής, τις ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στους σχεδιασμούς και στα μέτρα που λήφθηκαν για την ένταξη των προσφύγων και μεταναστών μαθητών και μαθητριών κατά την «κρίση» του 2015, ενώ επιχειρείται και μία πρώτη αποτίμηση των αποτελεσμάτων των σχετικών πρωτοβουλιών.

Νομική κατοχύρωση του δικαιώματος στην εκπαίδευση από το διεθνές, ευρωπαϊκό και ενωσιακό δίκαιο

Η Εκτελεστική Επιτροπή της Ύπατης Αρμοστείας των Ηνωμένων Εθνών για τους Πρόσφυγες υπογραμμίζει τη σημασία της πρόσβασης στην εκπαίδευση για τη γενικότερη ένταξη των προσφύγων και των αιτούντων άσυλο στη χώρα υποδοχής (Εκτελεστική Επιτροπή της Ύπατης Αρμοστείας των Ηνωμένων Εθνών για τους Πρόσφυγες, 2005). Τα σχολεία, ειδικότερα, αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά πολιτιστικά πλαίσια, καθώς φέρνει τα παιδιά σε επαφή με τις αξίες και τους κανόνες της κοινωνίας υποδοχής και παρέχει πλήθος πολιτισμικών εμπειριών (Motti-Stefanidi et al., 2008). Αντίστοιχα, η Επιτροπή Οικονομικών, Κοινωνικών και Πολιτιστικών Δικαιωμάτων έχει διευκρινίσει ότι η εκπαίδευση είναι το κύριο όχημα με το οποίο οι οικονομικά και κοινωνικά περιθωριοποιημένοι ενήλικες και παιδιά μπορούν να βγουν από τη φτώχεια και να αποκτήσουν τα μέσα για να συμμετάσχουν πλήρως στις κοινότητές τους (Επιτροπή Οικονομικών, Κοινωνικών και Πολιτιστικών Δικαιωμάτων, 1999). Το σχολείο ανα-

γνωρίζεται, εξάλλου, ως ο πιο σταθερός κοινωνικός θεσμός στη συχνά ανασφαλή και ασταθή ζωή των παιδιών προσφύγων και μεταναστών, καθώς τους προσφέρει ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον (Mohamed & Thomas, 2017).

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση, προστατεύεται από το άρθρο 26 της Οικουμενικής Διακήρυξη Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, τα άρθρα 13 και 14 του Διεθνούς Συμφώνου για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά δικαιώματα, τα άρθρα 28 και 29 της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού, τα άρθρα 10 και 14 της Σύμβασης για την Εξάλειψη Όλων των Μορφών Διακρίσεων Κατά των Γυναικών και το άρθρο 5 της Σύμβασης για την Κατάργηση κάθε Μορφής Φυλετικών Διακρίσεων. Ειδική προστασία για πρόσφυγες και μετανάστες προβλέπουν τα άρθρα 30 και 43 της Σύμβασης για την Προστασία των Δικαιωμάτων των Μεταναστών Εργαζομένων και των Μελών των Οικογενειών τους και το άρθρο 22 της Σύμβασης της Γενεύης του 1951 για το Καθεστώς των Προσφύγων, αντίστοιχα. Θα πρέπει, επίσης, να αναφερθεί η Σύμβαση της UNESCO του 1960 Κατά των Διακρίσεων στην Εκπαίδευση (Konsta, 2019).

Σε ευρωπαϊκό επίπεδο, το δικαίωμα στην εκπαίδευση κατοχυρώνεται από το άρθρο 2 του Πρώτου Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύμβασης Δικαιωμάτων του Ανθρώπου και το άρθρο 17 του αναθεωρημένου Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Χάρτη. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων έχει, μάλιστα, αναγνωρίσει ότι το δικαίωμα στην εκπαίδευση συνδέεται με την προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, επεκτείνοντας την προστασία που απορρέει από το δικαίωμα στην εκπαίδευση ακόμα και σε πρόσωπα που δεν διαμένουν νόμιμα στο εδαφών των κρατών μερών (Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων, 2015). Όσον αφορά στο δίκαιο της ΕΕ, εκτός από τη γενική διάταξη του άρθρου 14 του Χάρτη των Θεμελιωδών Δικαιωμάτων, οι ισχύουσες Οδηγίες για ζητήματα ασύλου παρέχουν ειδική προστασία σε πρόσφυγες και αιτούντες άσυλο (Άρθρα 14 της Οδηγίας 2013/33/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 26 Ιουνίου 2013 σχετικά με τις απαιτήσεις για την υποδοχή των αιτούντων διεθνή προστασία και 27 της Οδηγίας 2011/95/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 13ης Δεκεμβρίου 2011 σχετικά με τις απαιτήσεις για την αναγνώριση των υπηκόων τρίτων χωρών ή των απάτριδων ως δικαιούχων διεθνούς προστασίας, για ένα ενιαίο καθεστώς για τους πρόσφυγες ή για τα άτομα που δικαιούνται επικουρική προστασία και για το περιεχόμενο της παρεχόμενης προστασίας).

Η Ελλάδα δεσμεύεται από τα παραπάνω διεθνή (εκτός της Σύμβασης για την Προστασία των Δικαιωμάτων των Μεταναστών Εργαζομένων και των Μελών των Οικογενειών τους) και ευρωπαϊκά κείμενα όσον αφορά στο δικαίωμα των παιδιών μεταναστών και προσφύγων στην εκπαίδευση. Ήδη από το 2005 προβλέπεται ότι αυτές οι κατηγορίες ανήλικων μαθητών έχουν δικαίωμα εγγραφής στα σχολεία, ακόμα και αν δεν διαθέτουν τα απαιτούμενα δικαιολογητικά (Νόμος 3386/2005 - Είσοδος, διαμονή και κοινωνική ένταξη υπηκόων τρίτων χωρών στην Ελληνική Επικράτεια). Σύμφωνα με

την ισχύουσα διάταξη του άρθρου 18 του Νόμου 5038/2023 (Κώδικας Μετανάστευσης) αυτό το δικαίωμα αναγνωρίζεται στα παιδιά πολιτών τρίτων χωρών δικαιούχων διεθνούς προστασίας, προσωρινής προστασίας, αιτούντων διεθνούς προστασίας και όσων δεν έχει ρυθμισθεί η νόμιμη διαμονή στην Ελλάδα. Επιπλέον, ο Νόμος 4939/2022 (Κώδικας Νομοθεσίας για την υποδοχή, τη διεθνή προστασία πολιτών τρίτων χωρών και ανιθαγενών και την προσωρινή προστασία σε περίπτωση μαζικής εισροής εκτοπισθέντων αλλοδαπών), μεταφέροντας στην ελληνική έννομη τάξη τις διατάξεις των παραπάνω Οδηγιών, προβλέπει ότι κάθε ανήλικος, στον οποίο έχει χορηγηθεί καθεστώς διεθνούς προστασίας υποχρεούται να εντάσσεται στις μονάδες παροχής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας υποχρεωτικής εκπαίδευσης του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος με τους όρους που ισχύουν για τους Έλληνες πολίτες (άρθρο 27). Αντίστοιχα, οι ανήλικοι αιτούντες και τα ανήλικα τέκνα των αιτούντων άσυλο υποχρεούνται να εντάσσονται σε μονάδες παροχής πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος (άρθρο 55). Ειδικά για τη δεύτερη κατηγορία, προβλέπεται ότι η ένταξη στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα λαμβάνει χώρα το αργότερο εντός τριών μηνών από την ημερομηνία ολοκλήρωσης της ταυτοποίησης και επιπλέον, ότι εάν δεν συμμορφώνονται προς την υποχρέωση εγγραφής και παρακολούθησης των σχολικών μαθημάτων, περιορίζονται οι παρεχόμενες υλικές συνθήκες υποδοχής και επιβάλλονται σε βάρος των ενήλικων μελών της οικογένειας οι προβλεπόμενες για τους Έλληνες πολίτες διοικητικές κυρώσεις. Το ίδιο άρθρο προβλέπει ότι για τη διευκόλυνση της ένταξης στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, προσωρινές εκπαιδευτικές δράσεις, στο πλαίσιο της άτυπης εκπαίδευσης, μπορούν να παρέχονται μεταξύ άλλων και εντός των κέντρων φιλοξενίας, χωρίς να μπορούν να υποκαταστήσουν την τυπική εκπαίδευση.

Τάξεις υποδοχής, ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας και διαπολιτισμική εκπαίδευση

Η ανάγκη δημιουργίας τάξεων υποδοχής για την ένταξη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είχε διαπιστωθεί ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του ’80, όταν με υπουργική απόφαση ιδρύθηκαν τάξεις υποδοχής για παλιννοστούντες Έλληνες μαθητές σε σχολεία δημοτικής και μέσης εκπαίδευσης (Υπ. Απόφαση Φ. 818.2/Ζ/4139 - περί ιδρύσεως τάξεων υποδοχής για παλιννοστούντες Έλληνες μαθητές σε σχολεία δημοτικής και μέσης εκπαιδεύσεως της γενικής εκπαιδεύσεως. Ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα, ΦΕΚ Β' 1105/4.11.1980). Ο σκοπός ίδρυσής τους ήταν να βοηθηθούν οι μαθητές «να ενταχθούν στο ελληνικό σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον και τον ελληνικό τρόπο

σκέψεως και συμπεριφοράς», η καλλιέργεια των δεξιοτήτων που είχαν στο προηγούμενο σχολικό περιβάλλον και η απόκτηση των εφοδίων απαραίτητων για την μελλοντική μορφωτική και επαγγελματική τους εξέλιξη.

Το 1983 θεσπίστηκε ο Νόμος 1404/1983 (Δομή και λειτουργία των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων) που προέβλεπε τη δυνατότητα ίδρυσης τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών τμημάτων για «την ομαλή προσαρμογή στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας παλιννοστούντων μαθητών, τέκνων Ελλήνων μεταναστών ή τέκνων επαναπατριζομένων Ελλήνων» (Άρθρο 45). Το ίδιο έτος, ιδρύθηκαν με προεδρικό διάταγμα (ΠΔ) τάξεις υποδοχής για μαθητές από χώρες της ΕΕ και τρίτες χώρες (Προεδρικό διάταγμα 494/1983 – ‘Ίδρυση τάξεων υποδοχής για την εκπαίδευση τέκνων υπηκόων κρατών-μελών η και μη μελών των Ευρωπαϊκων Κοινοτητων). Σκοπός του ΠΔ ήταν η διδασκαλία των μαθημάτων να γίνεται σύμφωνα με τις δυνατότητες και τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, στοχεύοντας στην αποτελεσματικότερη μάθηση και στη διευκόλυνση προσαρμογής στο σχολικό σύστημα και στην κοινωνική ζωή. Επιπλέον, το ΠΔ προέβλεπε τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού της χώρας προέλευσης «τη διατήρηση και καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας των μαθητών, καθώς επίσης και την προετοιμασία τους για επανένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας προέλευσης, σε περίπτωση παλιννόστησης». Αν και οι τάξεις που προβλέπονταν στο ΠΔ δεν λειτούργησαν ποτέ, ο Νόμος 1894/1990 (Για την Ακαδημία Αθηνών και άλλες εκπαιδευτικές διατάξεις) επαναπροσδιόρισε το πλαίσιο λειτουργίας των τάξεων υποδοχής λαμβάνοντας υπόψη το μεταναστευτικό ρεύμα από χώρες της πρώην Ανατολικής Ευρώπης και ιδιαίτερα από την Αλβανία, προβλέποντας ότι οι τάξεις υποδοχής δεν θα ήταν ανεξάρτητες, αλλά τμήματα ενταγμένα στο κανονικό σχολείο και θα διδάσκονταν η ελληνική γλώσσα, ιστορία και πολιτισμός (Σκούρτου et al., 2004).

Το γεγονός ότι η Ελλάδα δέχτηκε μεγάλο αριθμό πολιτών χωρών της ανατολικής Ευρώπης και της ΕΣΣΔ από το τέλος της δεκαετίας του ’80 και κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, οδήγησε στη θέσπιση του πρώτου νόμου για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Νόμος 2413/1996 – Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις). Σύμφωνα με το άρθρο 34, σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήταν «η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες» όπου θα εφαρμόζονταν τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, προσαρμοσμένα στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών. Η αδυναμία της συγκεκριμένης νομοθετικής πρωτοβουλίας έγκειται στο γεγονός ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση θα έπρεπε να αφορά το σύνολο των μαθητών και όχι μόνο τους αλλοδαπούς, προκειμένου να «αφυπνίσει και να καλλιεργήσει τη συνείδηση και τον αναστοχασμό για τον κοινωνικό και πολιτισμικό πλουραλισμό» εντός του πλαισίου της ενιαίας παιδείας (Σκούρτου et al., 2004).

Η τελευταία νομοθετική παρέμβαση πριν την «κρίση» του 2015, ήταν η ίδρυση με τον Νόμο 3879/2010 (Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και Λοιπές διατάξεις) Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) με στόχο την ισότιμη ένταξη όλων των μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα μέσω υποστηρικτικών δράσεων για τη βελτίωση της μαθησιακής επίδοσης, όπως τάξεις υποδοχής, τμήματα ενισχυτικής διδασκαλίας, θερινά μαθήματα και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας της χώρας προέλευσης των μαθητών. Στο άρθρο 26 προβλέπεται ότι οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ορίζεται με υπουργική απόφαση να λειτουργούν σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης περιοχών με «χαμηλό συνολικό εκπαιδευτικό δείκτη, υψηλή σχολική διαρροή και χαμηλή πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς και χαμηλούς κοινωνικοοικονομικούς δείκτες, όπως χαμηλό συνθετικό δείκτη ευημερίας και ανάπτυξης και υψηλό δείκτη κινδύνου φτώχειας».

Πρόσφυγες και μετανάστες μαθητές στην «κρίση» του 2015

Οι μαζικές αφίξεις του 2015 οδήγησαν σε νέους σχεδιασμούς και λήψη μέτρων για την εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών προσφύγων και μεταναστών. Με τον Νόμο 4415/2016 (Ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις) εισήχθησαν ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, προβλέποντας ειδικότερα ζητήματα για το εκπαιδευτικό προσωπικό, τη διοίκηση και τα μέτρα στήριξής της (Άρθρα 22-25). Με τον συγκεκριμένο νόμο τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μετατράπηκαν σε πειραματικά σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, επιδιώκοντας τη συνεργασία Α.Ε.Ι. και την εφαρμογή, σε πειραματική βάση, ερευνητικών και καινοτόμων προγραμμάτων σχετικών με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού λόγω φυλετικής καταγωγής και πολιτισμικής προέλευσης.

Tον Mάρτιο του 2016, το Υπουργείο Παιδείας συγκρότησε τρεις επιτροπές για τη στήριξη της ένταξης των παιδιών προσφύγων στην εκπαίδευση: την Eπιτροπή για τη Στήριξη των Παιδιών των Προσφύγων με 14 στελέχη του Υπουργείου, την Επιστημονική Eπιτροπή με 26 μέλη ΔΕΠ και επιστημονικούς συνεργάτες ΑEI και την Καλλιτεχνική Επιτροπή με 9 μέλη, καλλιτέχνες και μέλη ΔΕΠ τμημάτων συναφών με την τέχνη. H Eπιστημονική Επιτροπή, καταγράφοντας δεδομένα σε επαφή με διεθνείς οργανισμούς (ΥΑ ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες, UNICEF και Διεθνής Οργανισμός Μετανάστευσης και τα συναρμόδια υπουργεία, λαμβάνοντας υπόψη τη «μεγάλη κινητικότητα και ρευστότητα του προσφυγικού πληθυσμού, την άγνοια της ελληνικής γλώσσας καθώς και τη μακρόχρονη απομάκρυνση» των περισσότερων παιδιών από τη σχολική εκπαίδευση, διατύπωσε πρόταση υπέρ της σταδιακής ένταξης στα σχολεία σε συνέχεια ενός μεταβατικού διαστήματος. Συνεπώς το σχολικό έτος 2016-2017 χαρακτηρίστηκε «προενταξιακό» με χώρους προσχολικής εκπαίδευσης εντός των κέντρων φιλοξενίας προσφύγων, σταδιακή ένταξη των παιδιών 7-15 ετών στο εκπαιδευτικό σύστημα και

εκπαιδευτικές δράσεις για τους εφήβους (Επιστημονική Επιτροπή για την ένταξη των παιδιών των προσφύγων, 2017).

Σε συνέχεια των προτάσεων της Επιτροπής, προβλέφθηκε η ίδρυση και λειτουργία δομών υποδοχής εκπαίδευσης προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.) στα σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τα οποία βρίσκονταν σε περιοχές όπου υπήρχαν κέντρα φιλοξενίας προσφύγων (Κοινή Υπουργική Απόφαση 180647/Γ∆4/2016 - Ίδρυση, οργάνωση, λειτουργία, συντονισμός και πρόγραμμα εκπαίδευσης των Δομών Υποδοχής για την Εκπαίδευση των Προσφύγων Δ.Υ.Ε.Π., κριτήρια και διαδικασία στελέχωσης των εν λόγω δομών). Προβλέφθηκε επίσης η λειτουργία τάξεων υποδοχής για μαθητές νηπιαγωγείου, δημοτικού και γυμνασίου εντός των κέντρων φιλοξενίας, στις περιπτώσεις που δεν υφίσταντο σχολικές μονάδες εντός των γεωγραφικών τους ορίων (Κολυμπάρη, 2017). Για τα παιδιά που δεν φιλοξενούνταν σε κέντρα προσφύγων, προβλέφθηκαν τάξεις υποδοχής στο πρωινό πρόγραμμα των δημοτικών και των γυμνασίων, καθώς και των διαπολιτισμικών σχολείων (Επιστημονική Επιτροπή για την ένταξη των παιδιών των προσφύγων, 2017).

Η Επιστημονική Επιτροπή για την ένταξη των παιδιών των προσφύγων, αποτιμώντας το σχολικό έτος 2016-2017 που χαρακτηρίζει ως «προενταξιακό», διαπίστωσε τη μη λειτουργία νηπιαγωγείων λόγω γραφειοκρατικών και χρηματοδοτικών εμποδίων. Επιπλέον διαπίστωσε την έλλειψη προγραμμάτων μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης για εφήβους, σημειώνοντας ότι δεν αντιμετωπίστηκε το πρόβλημα έλλειψης απολυτηρίων γυμνασίου από τις χώρες καταγωγής τους ώστε να μπορούν να εγγραφούν σε λύκεια ή επαγγελματικές σχολές. Ως προς τις Δ.Υ.Ε.Π., υπήρξε καθυστέρηση στην έναρξη λειτουργίας πολλών από αυτές (έως και τον Μάρτιο του 2017) και σημειώθηκαν υψηλά ποσοστά διαρροής και ασταθούς φοίτησης στην ηπειρωτική Ελλάδα. Τα παιδιά που παρέμειναν στα νησιά του Αιγαίου με τις οικογένειές τους λόγω επιβολής γεωγραφικού περιορισμού στερήθηκαν πρόσβασης σε ∆.Υ.E.Π. με απόφαση του Υπουργού Μεταναστευτικής Πολιτικής. Επιπλέον, μετά την έναρξη του σχολικού έτους υπήρξε μαζική μετακίνηση σε διαμερίσματα, ξενώνες ή ξενοδοχεία στα αστικά κέντρα χωρίς να ενημερωθεί εγκαίρως το Υπουργείο Παιδείας από το Υπουργείο Μεταναστευτικής Πολιτικής ώστε να οργανωθεί εγκαίρως η λειτουργία Δ.Υ.Ε.Π. (Επιστημονική Επιτροπή για την ένταξη των παιδιών των προσφύγων, 2017).

Αποτίμηση των αποτελεσμάτων που επέφεραν οι πρωτοβουλίες που εκδηλώθηκαν μετά το 2015

Το σχολικό έτος 2017-2018, εκτιμάται ότι μόνο το 1/3 από τις 20.000 παιδιά που παρέμειναν στην Ελλάδα φοίτησαν στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Refugee Support Aegean, 2018). Αντίστοιχο ήταν το ποσοστό και για το επόμενο σχολικό έτος 2018-2019 σε σύνολο 37.000 παιδιών, εκ των οποίων 4.686 ασυνόδευτα, ηλικίας 4-17 ετών

(European Council on Refugees and Exiles, 2020). Τα μεγαλύτερα προβλήματα παρατηρήθηκαν στα νησιά του Αιγαίου, όπου τα παιδιά διέμεναν αναγκαστικά με τους γονείς τους λόγω επιβολής γεωγραφικού περιορισμού, καθώς και εξαιτίας των καθυστερήσεων που υπήρχαν για την μεταφορά των ασυνόδευτων σε δομές προστασίας στην ηπειρωτική Ελλάδα (Council of Europe, 2018). Μέχρι και τον Φεβρουάριο του 2018 δεν λειτουργούσαν καθόλου Δ.Υ.Ε.Π. (Refugee Support Aegean, 2018) και οι πρώτες τάξεις ξεκίνησαν στην αρχή (Λέσβος και Χίος) ή στο μέσο του επόμενου σχολικού έτους 2018-2019 (Σάμος και Κως) (UNHCR, 2018. European Council on Refugees and Exiles, 2020). Το σχολικό έτος 2019-2020 έχει αναφερθεί ότι δεν λειτούργησαν, τουλάχιστον μέχρι το τέλος του 2019 (European Council on Refugees and Exiles, 2020). Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων διαπίστωσε παραβίαση του δικαιώματος στην εκπαίδευση, μεταξύ άλλων, των παιδιών που βρίσκονταν στα νησιά το συγκεκριμένο χρονικό διάστημα (Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων, 2021).

Ωστόσο, ακόμα και εντός της ηπειρωτικής Ελλάδας παρατηρήθηκαν αποκλίσεις στη φοίτηση. Τα σχολικά έτη 2018-2019 και 2019-2020 τα ποσοστά ήταν υψηλότερα (66-67%) για τα παιδιά που ζούσαν σε διαμερίσματα και τα ασυνόδευτα που βρίσκονταν σε δομές (UNICEF, 2019) σε αντίθεση με όσα ζούσαν σε ανοιχτές δομές. Είναι εξάλλου χαρακτηριστικό ότι τον Σεπτέμβριο του 2019 σημειώθηκαν προβλήματα εξαιτίας της έλλειψης πρόβλεψης μεταφοράς των παιδιών από τα κέντρα φιλοξενίας προσφύγων προς τα σχολεία, καθώς και της καθυστέρησης έκδοσης της υπουργικής απόφασης για τη λειτουργία Δ.Υ.Ε.Π. (European Council on Refugees and Exiles, 2020). Άλλο εμπόδιο στη φοίτηση ήταν τα εμπόδια στην έκδοση ΑΜΚΑ, χωρίς το οποίο τα παιδιά δεν μπορούσαν να εμβολιαστούν προκειμένου να εγγραφούν σε σχολεία (European Council on Refugees and Exiles, 2020).

Η Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη που δημοσιεύθηκε το 2019 έθεσε ως προτεραιότητες τη διασφάλιση της πρόσβασης σε όλες τις βαθμίδες, την υλοποίηση προγραμμάτων γλωσσομάθειας, την τροποποίηση του πλαισίου αναγνώρισης των τίτλων σπουδών, την προώθησης της ένταξης στην ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση, την κατάλληλη ενημέρωση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την ευαισθητοποίηση των γονιών, των μαθητών και της τοπικής κοινωνίας με στόχο την προαγωγή της αρμονικής διαπολιτισμικής συνύπαρξης εντός και εκτός σχολείου. Μεταξύ των προτεινόμενων μέτρων πολιτικής για να υλοποιηθούν οι παραπάνω προτεραιότητες ήταν η ενίσχυση της λειτουργίας των τάξεων υποδοχής και των ενισχυτικών τάξεων για στήριξη της σχολικής επίδοσης και καταπολέμηση του κινδύνου σχολικής διαρροής, η λειτουργία και υποστήριξη Δ.Υ.Ε.Π. σε περιοχές όπου τα παιδιά δεν είχαν ενταχθεί σε τάξεις υποδοχής, η επέκταση προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Αξίζει επίσης να σημειωθούν και ενδιαφέρουσες προτεινόμενες δράσεις, όπως προγράμματα ευαισθητοποίησης μαθητών, εκπαιδευτικών, γονέων και εργαζόμενων σε σχολεία και εκπαιδευτικά ιδρύματα για την προαγωγή της αρμονικής διαπολιτισμικής συνύπαρξης και

την αποφυγή ενδοσχολικής βίας, εμπλουτισμός σχολικών βιβλιοθηκών με υλικό για τον πολιτισμό και τις συνήθειες άλλων χωρών (π.χ. παραμύθια άλλων πολιτισμών), δράσεις δημιουργικής απασχόλησης (εικαστικά, μουσική, θέατρο, κ.λπ.) και αθλητικές δραστηριότητες (Υπουργείο Μεταναστευτικής Πολιτικής, 2019).

Κατά τη διάρκεια της πανδημίας του covid-19 τα παιδιά πρόσφυγες και μετανάστες αντιμετώπισαν ακόμα μεγαλύτερες δυσκολίες. Ενώ περίπου 62% αυτών που ζούσαν σε κέντρα φιλοξενίας στην ηπειρωτική Ελλάδα ήταν εγγεγραμμένα σε σχολεία (6.472 από 10.431) ελάχιστα (14.2%) είχαν όντως τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν μαθήματα (Συνήγορος του Πολίτη, 2021). Η κοινωνία των πολιτών τόνισε ότι τα προβλήματα οφείλονταν κυρίως σε διαφορετικές ερμηνείες των μέτρων περιορισμού της κυκλοφορίας μη επιτρέποντας στα παιδιά να μετακινηθούν από τα κέντρα, καθώς και στην έλλειψη τεχνικής υποδομής για τη συμμετοχή τους στη σύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση (European Council on Refugees and Exiles, 2020). Επιπλέον εμπόδια σχετίζονταν με την έλλειψη συγκοινωνίας, την υποστελέχωση των Δ.Υ.Ε.Π., τις αρνητικές αντιδράσεις κάποιων τοπικών κοινωνιών και των ίδιων των οικογενειών (Συνήγορος του Πολίτη, 2021).

Από το σχολικό έτος 2021-2022, αν και δεν εξαλείφθηκε το σύνολο των προβλημάτων, άρχισαν να σημειώνονται σημαντικές βελτιώσεις για τη διασφάλιση του δικαιώματος των παιδιών μεταναστών και προσφύγων στην εκπαίδευση. Αφενός φαίνεται ότι ποσοστό 95% των παιδιών ήταν πλέον εγγεγραμμένα σε σχολεία, και αφετέρου μειώθηκαν οι καθυστερήσεις στη λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π. και οι ελλείψεις εκπαιδευτικών (European Council on Refugees and Exiles, 2022). Μολαταύτα, προς το τέλος του σχολικού έτους διαπιστώθηκε ότι μεγάλος αριθμός παιδιών είχαν εγκαταλείψει το σχολείο. Ιδίως όσα φοιτούσαν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση εγκατέλειπαν το σχολείο για να εργαστούν ή να φροντίζουν τα μικρότερα αδέρφια τους προκειμένου να μπορούν να εργαστούν οι γονείς τους. Επιπλέον, εξακολούθησαν να παρατηρούνται προβλήματα όπως η μειωμένη δυνατότητα νέων εγγραφών σε σχολεία αστικών περιοχών και η άρνηση των διευθυντών να εγγράψουν μαθητές χωρίς σταθερή διαμονή ή μαθητές που επιθυμούσαν να εγγραφούν στο μέσο του σχολικού έτους (European Council on Refugees and Exiles, 2020).

Η Εθνική Στρατηγική Ένταξης που δημοσιεύθηκε το 2022 έθεσε ως στόχους τη βελτίωση της πρόσβασης στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση, τη διασφάλιση πρόσβασης σε εκπαίδευση υψηλής ποιότητας και χωρίς διακρίσεις, μέσω δράσεων όπως η αξιολόγηση του μορφωτικού επιπέδου και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών με ανάπτυξη κατάλληλων εργαλείων, ο σχεδιασμός μαθημάτων με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και ο διαχωρισμός τους σε κατάλληλες τάξεις (ανάλογα με την ηλικία) για την ανάπτυξη γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων στα ελληνικά (προπαρασκευαστικά μαθήματα), καθώς και η μέριμνα για την προσχολική και επίσημη σχολική ηλικία και η λήψη πρόσθετων μέτρων υποστήριξης για παιδιά με αναπηρίες.

Μεταξύ των στόχων αναφέρεται και η ενίσχυση του θεσμού των Συντονιστών Εκπαίδευσης Προσφύγων που είχαν προβλεφθεί ήδη από το 2016 ως κύρια πρόσωπα αναφοράς για το συντονισμό των απαιτούμενων ενεργειών για την απρόσκοπτη λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π. και η υποστήριξη της δυναμικής των διαπολιτισμικών σχολείων από το Υπουργείο Παιδείας σε στενή συνεργασία με τις τοπικές αρχές (Hellenic Republic Ministry of Migration & Asylum, 2022).

Τον Μάιο του 2023, 32 Συντονιστές Εκπαίδευσης Προσφύγων με ανοιχτή επιστολή τους προς το Υπουργείο Μετανάστευσης και Ασύλου και το Υπουργείο Παιδείας επισήμαναν, μεταξύ άλλων, τις κακές συνθήκες διαβίωσης των μαθητών στις Κλειστές Ελεγχόμενες Δομές (Κ.Ε.Δ.), στα Κέντρα Υποδοχής και Ταυτοποίησης (Κ.Υ.Τ.) και στις Ελεγχόμενες Δομές Προσωρινής Φιλοξενίας Αιτούντων Άσυλο (Ε.Δ.Π.Φ.Α.Α.), τονίζοντας ότι αποτελούν εμπόδιο στην πρόσβαση των παιδιών στην εκπαίδευση λόγω της μεγάλης απόστασής τους από τα σχολεία. Έτσι περιορίζουν δραστικά την επικοινωνία των παιδιών με συνομηλίκους τους εκτός δομής, «καθιστούν αδύνατη τη συμμετοχή τους σε εκδρομές, ομαδικές δραστηριότητες και άλλες δράσεις κοινωνικής ένταξης» και «αποτρέπουν την επικοινωνία των γονέων και κηδεμόνων των προσφυγόπουλων με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς και κηδεμόνες των άλλων μαθητών» δημιουργώντας ασφυκτικό πλαίσιο διαβίωσης (Παρατηρητήριο της προσφυγικής και μεταναστευτικής κρίσης στο Αιγαίο, 2023). Τα αποτελέσματα πρόσφατης έρευνας για τα ασυνόδευτα παιδιά που δημοσιεύθηκε τον Οκτώβριο του 2024, ανέδειξαν ότι ενώ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση το ποσοστό σχολικής διαρροής είναι χαμηλό και παρατηρείται καλή σχολική ένταξη, η συντριπτική πλειοψηφία των εγγεγραμμένων μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δεν φοιτούν πραγματικά στο σχολείο ή το εγκαταλείπουν πρόωρα (Ανάδοχοι Εκπαιδευτικοί, 2024)

Συμπεράσματα

Η εκπαιδευτική ένταξη των παιδιών μεταναστών και προσφύγων διευκολύνεται σε μεγάλο βαθμό από τη νομοθεσία. Η Ελλάδα δεσμεύεται να εκπληρώνει τις υποχρεώσεις της σε αυτόν τον τομέα από το διεθνές και το ευρωπαϊκό δίκαιο (σε επίπεδο Συμβουλίου της Ευρώπης), καθώς και από τη νομοθεσία της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι Οδηγίες της τελευταίας είναι, μάλιστα, αρκετά «γενναιόδωρες» όσον αφορά στην εκπαίδευση των παιδιών, αντίθετα με όσα ισχύουν σε άλλα ζητήματα που αφορούν τη μετανάστευση και το άσυλο επιβάλλοντας περιορισμούς στα ανθρώπινα δικαιώματα). Οι αστοχίες και οι ελλείψεις που διαπιστώθηκαν σε συνέχεια της «κρίσης» του 2015 οφείλονταν εν πολλοίς στην απουσία σχετικής εμπειρίας, αφού η Ελλάδα δεν είχε αντιμετωπίσει αντίστοιχο μεγάλο αριθμό αφίξεων στο παρελθόν παρά την αμέσως προηγούμενη σταδιακή μετατροπή της από χώρα καταγωγής και διέλευσης σε χώρα υποδοχής μεταναστών και προσφύγων. Θα πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι οι συγκεκριμένες δυσλειτουργίες συνιστούν μέρος και του ευρύτερου προβλήματος άνισης κατανομής της ευθύ-

νης προστασίας των προσφύγων μεταξύ κρατών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι θετικές πρωτοβουλίες που αναπτύχθηκαν από την έναρξη της «κρίσης» θα πρέπει να αναπτυχθούν τα επόμενα χρόνια ώστε να εξαλειφθούν όσα προβλήματα παραμένουν σε επιχειρησιακό επίπεδο, ενώ θα πρέπει στο εξής να δοθεί έμφαση στην αντιμετώπιση και άλλων παραγόντων που επηρεάζουν την εκπαιδευτική ένταξη και πρόοδο των παιδιών, λαμβάνοντας υπόψη και ότι τα εκπαιδευτικά επιτεύγματα θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως προστατευτικός παράγοντας, ιδιαίτερα για τα παιδιά που προέρχονται από περιβάλλοντα όπου η εκπαίδευση εκτιμάται ιδιαίτερα (Kohli & Maher, 2003). Συγκεκριμένα, θα πρέπει να αναζητηθούν λύσεις σε επίπεδο πολιτικής και νομοθεσίας για τα ζητήματα που σχετίζονται με το νομικό καθεστώς των παιδιών και των οικογενειών τους δημιουργώντας ανασφάλεια που δεν τους επιτρέπει να συγκεντρωθούν στη σχολική πρόοδο, καθώς και για τη στέγασή τους εντός αστικού ιστού και όχι σε απομακρυσμένες περιοχές (Vergou, 2019). Επίσης, θα πρέπει να ενισχυθεί η ψυχοκοινωνική στήριξη των παιδιών και των οικογενειών τους ώστε να είναι χαρούμενα και να νιώθουν ότι ανήκουν στην κοινωνία της χώρας υποδοχής, να αναπτυχθεί η καλλιέργεια διαπολιτισμικών ικανοτήτων στα σχολεία και να καταπολεμηθούν ο ρατσισμός και η ξενοφοβία μέσω ενίσχυσης διαπολιτισμικών αξιών σε ευρύτερο επίπεδο.

Βιβλιογραφία

Ager, A. & Strang, A. (2008). Understanding integration: A conceptual framework. Journal of Refugee Studies, 21(2), 166-191.

Ανάδοχοι Εκπαιδευτικοί. (2024). Η σχολική φοίτηση των ασυνόδευτων ανήλικων κατά το σχολικό έτος 2023-24.

Επιστημονική Επιτροπή για την ένταξη των παιδιών των προσφύγων. (2017). Το έργο της εκπαίδευσης των προσφύγων.

Black, R. (1994). Livelihoods Under Stress: A Case Study of Refugee Vulnerability in Greece. Journal of Refugee Studies, 7 (4), 360-377.

Council of Europe. (2018). Report by Commissioner for Human Rights Dunja Mijatovic following her visit to Greece from 25 to 29 June 2018, CommDH.

Caravita, S., Papotti, N., Gutierrez Arvidsson, E., Thornberg, R. & Giulio Valtolina, G. (2021). Contact with migrants and perceived school climate as correlates of bullying toward migrants classmates. New Directions for Child and Adolescent Development, 2021(177), 141–157.

European Council on Refugees and Exiles. (2020). Asylum Information Database Country Report Greece 2019 Update.

European Council on Refugees and Exiles. (2022). Asylum Information Database Country Report Greece 2021 Update.

Gilbert, G. (2015). Why Europe Does Not Have a Refugee Crisis. International Journal of Refugee Law, 27 (4), 531-535.

Gropas, R. & Triandafyllidou, A. (2007). “Greece”. In A. Triandafyllidou & R. Gropas (Eds.), European Immigration: A Sourcebook (pp. 161–172). Aldershot: Ashgate.

Hellenic Republic Ministry of Migration & Asylum. (2022). National Integration Strategy.

Karamanidou, L. (2021). “Migration, Asylum Policy and Global Justice in Greece”. In M. Ceccorulli, E. Fassi, S. Lucarelli (Eds.). The EU Migration System of Governance (pp. 89-117). Palgrave MacMillan.

Kasimis, C. (2012). Greece: Illegal Immigration in the Midst of the Crisis. Migration Policy Institute.

Κολυμπάρη, Τ. (2017). Η εκπαιδευτική πολιτική για την ένταξη του προσφυγικού πληθυσμού στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. Ευρωπαϊκό Κέντρο Αριστείας Jean Monnet, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Kohli, R. & Mather, R. (2003). Promoting psychosocial well-being in unaccompanied asylumseeking young people in the United Kingdom. Child and Family Social Work, 8(3), 201-212.

Konsta, A. M. (2019). Is There a Right to Human Dignity? The Example of the Right to Education of Refugees. European Journal of Migration and Law, 21(2019), 261–279.

Martin, S., O’Riordan, J., Horgan, D., Maier, R., Marouda, M. D., Koutsouraki, E. & Farakouki, L. (2021). Report on psycho-social and wellbeing of refugee and migrant children. Integration Mapping of Refugee and Migrant Children (IMMERSE), Working Paper #3.

Martin, S., O’Riordan, J., Horgan, D., Maier, R., Serrano, I., Marcos, E. B., Rodríguez Ventosa Herrera, E. & Ordoñez Carabaño, A. (2023). Analysis reports after carrying out the research across countries in schools and other learning environments. Integration Mapping of Refugee and Migrant Children (IMMERSE).

Mohamed, S. & Thomas, M. (2017). The mental health and psychological wellbeing of refugee children and young people: An exploration of risk, resilience and protective factors. Educational Psychology in Practice, 33(3), 249-263.

Motti-Stefanidi, F., Pavlopoulos, V., Obradovi., Dalla, M., Takis, N., Papathanassiou, A., & Masten, A. S. (2008). Immigration as a risk factor for adolescent adaptation in Greek urban schools. European Journal of Developmental Psychology, 5(2), 235-261.

Παρατηρητήριο της προσφυγικής και μεταναστευτικής κρίσης στο Αιγαίο (2023). Eπιστολή 32 Συντονιστών Εκπαίδευσης Προσφύγων για τις δομές-ανοιχτές φυλακές.

Refugee Support Aegean. (2018). Majority of refugee children in the Aegean Islands Hot Spots are excluded from education.

Sitaropoulos, N. (2002). Modern Greek Asylum Policy and Practice in the Context of the Relevant European Developments. Journal of Refugee Studies, 13(1), 105-117.

Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κ., & Γκόβαρης, Χ. (2004). Μετανάστευση στην Ελλάδα και εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης-Προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης. Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής, Αθήνα.

Συνήγορος του Πολίτη. (2021). Εκπαιδευτική ένταξη παιδιών που διαβιούν σε Δομές και ΚΥΤ του Υπουργείου Μετανάστευσης & Ασύλου.

Triandafyllidou, A., & Maroukis, T. (2012). Migrant Smuggling: Irregular Migration from Asia and Africa to Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

UNHCR. (2018). Factsheet: Greece, October 2018.

UNICEF. (2019) Refugee and migrant children in Greece as of 31 October 2019.

UNICEF. (2019). Refugee and migrant children in Greece as of 31 January 2019.

Vergou, P. (2019). Living with difference: Refugee education and school segregation processes in Greece. Urban Studies, 56(15), 3162-3177.

Υπουργείο Μεταναστευτικής Πολιτικής. (2019). Εθνική Στρατηγική για την Ένταξη.

Διεθνή και Ευρωπαϊκά Κείμενα

Ευρωπαϊκή Ένωση. (2000). Χάρτης Θεμελιωδών Δικαιωμάτων.

Ευρωπαϊκή Ένωση. (2011). Οδηγία 2011/95/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 13ης Δεκεμβρίου 2011 σχετικά με τις απαιτήσεις για την αναγνώριση των υπηκόων τρίτων χωρών ή των απάτριδων ως δικαιούχων διεθνούς προστασίας, για ένα ενιαίο καθεστώς για τους πρόσφυγες ή για τα άτομα που δικαιούνται επικουρική προστασία και για το περιεχόμενο της παρεχόμενης προστασίας.

Ευρωπαϊκή Ένωση. (2013). Οδηγία 2013/33/ΕΕ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 26 Ιουνίου 2013 σχετικά με τις απαιτήσεις για την υποδοχή των αιτούντων διεθνή προστασία.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1948). Οικουμενικής Διακήρυξη Δικαιωμάτων του Ανθρώπου.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1951). Σύμβαση για το Καθεστώς των Προσφύγων.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1960). Σύμβαση της UNESCO Κατά των Διακρίσεων στην Εκπαίδευση.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1965). Σύμβαση για την Κατάργηση κάθε Μορφής Φυλετικών Διακρίσεων.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1966). Διεθνές Σύμφωνο για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Πολιτιστικά δικαιώματα.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1979). Σύμβαση για την Εξάλειψη Όλων των Μορφών Διακρίσεων Κατά των Γυναικών.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1989). Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού.

Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών. (1990). Σύμβαση για την Προστασία των Δικαιωμάτων των Μεταναστών Εργαζομένων και των Μελών των Οικογενειών τους.

Συμβούλιο της Ευρώπης. (1952). Πρώτο Πρόσθετο Πρωτόκολλο στη Σύμβαση για την προάσπιση των δικαιωμάτων του ανθρώπου και των θεμελιωδών ελευθεριών.

Συμβούλιο της Ευρώπης. (1996). Αναθεωρημένος Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης.

Ελληνικό Νομοθετικό Πλαίσιο

Ελληνική Δημοκρατία. (1980). Υπουργική απόφαση Φ. 818.2/Ζ/4139 - περί ιδρύσεως τάξεων υποδοχής για παλιννοστούντες Έλληνες μαθητές σε σχολεία δημοτικής και μέσης εκπαιδεύσεως της γενικής εκπαιδεύσεως. Ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα. ΦΕΚ Β' 1105/4.11.1980.

Ελληνική Δημοκρατία. (1983). Νόμος 1404/1983 - Δομή και λειτουργία των Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων. ΦΕΚ Α' 173/24.11.1983.

Ελληνική Δημοκρατία. (1983). Προεδρικό διάταγμα 494/1983 – ‘Ίδρυση τάξεων υποδοχής για την εκπαίδευση τέκνων υπηκόων κρατών-μελών η και μη μελών των Ευρωπαϊκων Κοινοτητων. ΦΕΚ Α' 186/27.12.1983.

Ελληνική Δημοκρατία. (1990). Νόμος 1894/1990 - Για την Ακαδημία Αθηνών και άλλες εκπαιδευτικές διατάξεις. ΦΕΚ Α' 110/27.8.1990.

Ελληνική Δημοκρατία. (1996). Νόμος 2413/1996 – Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ Α' 124/17.6.1996.

Ελληνική Δημοκρατία. (2005). Νόμος 3386/2005 - Είσοδος, διαμονή και κοινωνική ένταξη υπηκόων τρίτων χωρών στην Ελληνική Επικράτεια. ΦΕΚ Α' 212/23.8.2005.

Ελληνική Δημοκρατία. (2010). Νόμος 3879/2010 - Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και Λοιπές διατάξεις. ΦΕΚ Α' 163/21.9.2010.

Ελληνική Δημοκρατία. (2016). Νόμος 4415/2016 - Ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ Α' 159/6.9.2016.

Ελληνική Δημοκρατία. (2016). Κοινή Υπουργική Απόφαση 180647/Γ∆4/2016 - Ίδρυση, οργάνωση, λειτουργία, συντονισμός και πρόγραμμα εκπαίδευσης των Δομών

Υποδοχής για την Εκπαίδευση των Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π.), κριτήρια και διαδικασία στελέχωσης των εν λόγω δομών. ΦEΚ Β' 3502/31.10.2016.

Ελληνική Δημοκρατία. (2022). Νόμος 4939/2022 - Κύρωση Κώδικα Νομοθεσίας για την υποδοχή, τη διεθνή προστασία πολιτών τρίτων χωρών και ανιθαγενών και την προσωρινή προστασία σε περίπτωση μαζικής εισροής εκτοπισθέντων αλλοδαπών. ΦΕΚ Α' 111/10.6.2022.

Ελληνική Δημοκρατία. (2023). Νόμος 5038/2023 – Κώδικας Μετανάστευσης. ΦΕΚ Α' 81/1.4.2023.

Αποφάσεις και κείμενα διεθνών και ευρωπαϊκών εποπτικών οργάνων

Επιτροπή Οικονομικών, Κοινωνικών και Πολιτιστικών Δικαιωμάτων. (1999). General Comment No. 13 on the right to education.

Εκτελεστική Επιτροπή της Ύπατης Αρμοστείας των Ηνωμένων Εθνών για τους Πρόσφυγες. (2005). Conclusion on local integration No. 104 (LVI) – 2005 Conclusion on local integration No. 104 (LVI).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων. (2015). ECSR Statements of Interpretation on the Rights of Refugees under the Charter, 8.10.2015.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή Κοινωνικών Δικαιωμάτων. (2021). Decision on the merits: International Commission of Jurists (ICJ) and European Council for Refugees and Exiles (ECRE) v. Greece, complaint No. 173/2018.

Σελ. 17